Содержательной базой обучения выступает учебный предмет как сложная система воздействий, действующих на студента. Это прежде всего специфика содержания учебного материала и методы работы педагога. В своей иерархической единства, эти две составляющие образуют учебную программу, ее развивающая эффективность зависит, во-первых, от принципов построения учебного материала: «от частного к общему» или «от общего к частному» относительно овладение учащимися научными знаниями. Во-вторых, существенное значение в этом плане приобретают используемые методы; или ориентируют они студента на интенсивную творческо-поисковую деятельность или направляют его на формальное усвоение готовых знаний.

Основным недостатком традиционного учебного процесса является искусственное расчленение содержательного и методического его компонентов и дальнейшее внешнее их подгонки друг к другу. При таком подходе резко снижается уровень осознанности усваиваемых знаний, их предметно-преобразующее потенциал.

Альтернативой этой позиции выступает завданневе оформления учебного предмета, при котором содержание и метод внутренне согласованы как определенное учебное задание, которое для овладения студентом теоретически обобщенным способом действия, кроме предметного содержания, в своей структуре имеет и психологический, что определяется составом и характером учебно-познавательных действий. Тогда студент вынужден работать над двумя группами проблем: принятие учебного задания (мотивация, целеполагание) и овладение в сотрудничестве с преподавателем учебными действиями, т.е. обобщенными способами преобразования определенных материальных или идеальных объектов, составляющих условие задачи, на основе общественно-произведенных нормативов ( математических, лингвистических, исторических, физических образцов действий и т.п.).

Степень проявления интеллектуальной самостоятельности и мотивационной готовности студента при решении этих проблем будет зависеть от следующих условий: создается не создается педагогом практическая ситуация при определении учебного задания; специально выделяется или задается образец способа, который следует усвоить студенту.

Относительно создания практической ситуации, то подразумевается, что преподаватель предлагает студенту практическое задание, цель которого доступна и значимая для него, а соответствующего обобщенного способа действия (понятия) для достижения этой цели в его субъективном опыте нет. В этом случае у школьника возникает познавательный мотив и принятие учебной задачи.

Что касается учебной действия (эталонного способа решения учебной задачи), то полностью самостоятельно его выделить и понятийно обобщить студент не в состоянии. Он может это сделать в сотрудничестве с преподавателем, который владеет соответствующими средствами такого выделения и обобщения. Но это отнюдь не означает, что студент только воспроизводит способы действий педагога. Он на самом деле самостоятельно строит частичный способ решения конкретной задачи преимущественно практической направленности, опираясь на обобщенный образ действия, то есть на общее отношение (понятие), заданный ему педагогом в форме. Соответствующей модели завданневои ситуации.

Заметим, что построение студентом частичного способа действия требует от него значительного психологического напряжения. Впрочем и научное понятие задается студенту не в готовом виде, а «строится самим школьником в процессе выполнения определенных предметных и умственных действий, строится, конечно, в соответствии с требованиями и образцов, задаваемых учителем, под его постоянным руководством. Вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника постепенно растет».

Личностно-развивающее обучение, исходя из сказанного, имеет дело со способами действий, которыми должен овладеть студент в процессе обучения. Это требует более детального пояснения.

Поскольку способы действий всегда направлены на решение определенных по содержанию задач, то они квалифицируются как способы решения задач. Исходя из того, что любые задачи всегда предметные — они предусматривают те или иные преобразования, например, математического, геометрического, биологического материала — есть все основания и способы действий рассматривать предметными.

Согласно такому подходу само мышление квалифицируется не как система абстрактно взятых операций анализа, синтеза, обобщения, а как возможность субъекта обладать предметными способами действий, которые осуществляются, конечно, с помощью мыслительных операций. Так ... и говорят о математическое, лингвистическое и другие виды мышления.

Как раз предметность предоставляет специфичности способа действия, а следовательно и определенному виду мышления. Так, уравнивания векторов на плоскости в математике основывается на таком способе действия, который непригоден для установки парадигматические) отношения между единицами языка в морфологии. Поэтому у студента может быть достаточно развито лингвистическое мышление, недостаточно математическое, т.е. математический анализ, синтез, обобщение.

Традиционные методики обучения формируют у студента понятия путем формально-эмпирического обобщены-частичных задач, а процесс обучения разворачивается принципу восхождения от частного к общему. Однако это общее есть таким не по содержанию, но по форме, поскольку во мнении студента частичное и общее отображаются во внешних, подобных признаках реально не связанных между собой объектов преобразования.

По организации обучения на основе принципа восхождения от общего к частному эти формы мышления выражают внутреннее содержание единого объекта (числа, вещей и пр.), развивается (например, слово простое предложение сложноподчиненные предложения — сложносочиненные предложения -* текст и т.д.).
Показ таких переходов, трансформаций, приводит к формированию научных понятий и развития теоретического уровня мышления студентов.
Согласно концепции, моделью образовательного процесса оказывается развертывания культурологического ориентированного учебного диалога как механизма психического развития человека. Педагогическим кредо «Школы диалога культур» является повышение удельного веса самоуправления в овладении школьником системой знаний, а значит развитие у него самостоятельного творческого мышления.

Эта ведущая цель как безусловная ценность обучения достигается здесь с помощью привлечения студента к свободному диалогу с историческими культурами, объективирован в оригинальных текстах их создателей.

Дело в том, что каждая культура — ... это прежде всего мировоззренческая система относительно понимания мира и человека. Как раз этот уровень проблем приобретает для студента особой, значимости и выступает мотивационной основой их познавательных поисков. Знакомясь с вариативными пониманием одной и той же проблемы в разных культурах, студент должен самостоятельно дойти до собственного ее понимания, сталкиваясь с определенными противоречиями и снимая их.

Это касается: и более конкретных проблем, на которые существуют разные точки зрения. Такие ситуации побуждают к возникновению учебного проблемного диалога, в котором и развивается способность студента самостоятельно мыслить.

Несомненным позитивом обучения в «Школе диалога культур». Есть гибкость в программировании и развертывании учебного процесса, учитывая своеобразие логики и динамики течения мыслительного процесса и способов учебной работе школьника.